SISTEMATIZACIÓN

 

 

 

“Recordar es la única manera de detener el tiempo.”

-Jaroslav Seifert (1901-1986)

 

 

La secuencia didáctica se denominó: ¿Es posible aprendizaje conceptua en 4º? Su principal objetivo fue que los contenidos de cada clase fueran comprendidos adecuadamente por los estudiantes del grado 4º C de la Institución Educativa Jose Eusebio Caro (Aranjuez-Medellín), de modo que se pasara de un trabajo memorístico, que ha sido tradicional en la Institución, a un trabajo comprensivo y así lograr un aprendizaje significativo.

 

En la primera etapa de se planteó una serie de estrategias que permitieron un acercamiento concreto y pertinente al grupo, estas estrategias fueron:

 

a. La ruta metodológica: que determina el primer acercamiento al grupo en lo relacionado al diagnóstico inicial.

 

b. Diagnóstico inicial: se compone de una caraterización socio-demográfica y de actividades como la colcha  de retazos, la estrevista semi-estructurada y el diario de  campo. Elementos sobre los cuales se realiza una transcripción de datos, análisis e interpretación. Las conclusiones del diagnóstico son la base para la construcción de la propuesta didáctica que se aplicó al grupo.

 

c. Evaluación inicial: que indaga sobre aspectos del orden de lo conceptual, lo procedimental y lo valorativo. Los resultados o informe detallado de esta evaluación, tanto cualtitativo como cuantitativo, pueden ser consultados en la 2º etapa.

 

El aprendizaje conceptual, sugerido por los Zubiría, ha sido la ruta orientadora durante la aplicación de la secuencia didáctica, de este modo cada clase se centró en la adecuada comprensión de conceptos tales como: las formas de representación terrestre, el uso y sentido de las convenciones, las escala cartográfica y la rosa de los vientos o referentes espaciales, así mismo se pretendía un análisis sobre el por qué de las clasificaciones que determinan las caraterísticas de cada region de Colombia. Este último elemento puedo efectuarse dados algunos eventos institucionales.

 

En coherencia con lo anterior se planteó, en el orden de lo procedimental, actividades concretas que implicaron la utilización de la escala cartográfica en mapas y planos, la ubicación real de los puntos cardinales y el análisis de las singulariades de cada región colombiana, de modo que los estudiantes lograran mayor claridad y sentido en relación con lo propuesto en la secuencia.

 

De este modo, el grupo adquirió una valoración o comprensión de la importanicia y utilidad en la interpretación de las diferentes formas de representación terrestre, de los referentes espaciales y la comprensión del entorno, y con el trabajo sobre las regiones se pretendía, la valoración de los diferente rasgos culturales, económicos y ambientales de cada región colombiana.

 

La secuencia didática comprende múltiples estrategias que implicaron la participación activa de los estudiantes, pues sus representaciones iniciales sobre los temas propuestos se tornaron en un elemento clave para el proceso de comprensión conceptual en tanto que se logra ver el antes y el después, en relación con lo que se pensaba antes de la enseñanza y lo que se comprende luego de la mismo. 

 

Todas las actividades propuestas en clase se realizaron sin mayores contratiempos, pues los estudiantes eran partícipes activos y se interesaron, no sólo cumplir con la actividad, sino también en la comprensión misma, ello se evidenció en el tipo de preguntas que surgían durante la clase, pues estaban contenidas por asuntos de fondo del concepto objeto del ejercicio. 

 

El grupo era altamente propositivo, por lo que las clases se daban en términos de un acuerdo establecido en conjunto, acuerdo que se fortalece desde el momento mismo en que se dan a conocer los contenidos de la secuencia durante el encuadre didáctico, y que tuvo continuidad tanto durante la aplicación de la secuencia como durante la fase de evaluación final.

 

El grupo pasa de ser un receptor pasivo, a ser parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitió un interés permanente, y generó condiciones propicias para la curiosidad y la constante participación. Ese es un elemento que se considera como de esencial importancia, pues deja entrever la posibilidad de un cambio real en los procesos educativos.

 

Se realiza una evaluación inicial que indagó sobre los conocimientos previos del grupo,  y durante las clases se efectuó una permante observación de modo que se tornara en un elemento evaluador que permitiera una constante revisión y ajuste a la secuencia didáctica, de este modo cada actividad se plantea con base en lo observado en las clases anteriores, también se realizaron entrevistas informales en los casos particulares cuando algún estudiante tenía alguna dificultad. Durante la etapa de cierre se aplica una evaluación formal con respuestas de selección múltiple y una entrevista individual.

 

Esta, al ser la primera experiencia de clase directa, genera alguno de temor sobre todo cuando se tiene la conciencia plena de la responsabilidad que implica el proceso de formación de los seres humanos, por lo tanto el antes se carateriza por tener múltiples interrogantes a los que sólo el proceso mismo puede responder. Durante la aplicación se envidenció que, aunque cada clase se prepara, nunca se sabe realmente que sorpresas se encontrarán en el aula, por lo que todos los días se vivieron con una enorme expectativa sobre lo que pudiese ocurrir. Fueron varias las fuentes a que se recurrieron para la construcción teórica y metodológica, pero esencialmente partí de los múltiples y valiosos aportes del asesor del seminario Elkin Yovanni Montoya, en relación con las estrategias, la evaluación y la "puesta en escena". Por otro lado, el objetivo de la secuencia didáctica, se orientó por la propuesta de aprendizaje conceptual de los hermanos Zubiría, quienes consideran ésta como una dimensión necesaria para posibilitar un aprendizaje significativo.

 

La mayor parte del trabajo planteado pudo ser realizado, a excepción del último tema (Las regiones), debido tanto a activiades propias de la Institución Educativa como a actividades de la Universidad. Los demás contenidos se abordaron adecuadamente, lo que generó un ambiente propicio percibido y expresado tanto por los estudiantes como por la maestra cooperadora.

 

 

 

Inicialmente existieron algunas dificultades para concretar el centro de práctica, pero considero que fue posible superarlas adecuadamente, lo que permitió realizar la práctica temprana sin mayores inconvenientes. En ese sentido, las problemáticas se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la Institución Educativa no se ha interesado en poner en práctica estrategias innovadoras que transformen la educación, de modo que se oriente a una enseñanza contextualizada y pertinente en sintonía con la realidad de la social. Así mismo, la Institución no cuenta con los recursos (aulas, recursos para la enseñanza como computadores, entre otros) suficientes, lo que dificulta en cierta medida la ejecución de actividades importantes para la enseñanza.

 

Considero que hay demasiado por hacer, por pensar, por crear, pero ello necesita tiempo, lo que se torna complejo si tenemos encuenta que las actuales lógicas sociales tienen una carrera contra el tiempo que no da lugar a este tipo de asuntos. Ello se menciona porque en varias ocasiones sentí una enorme presión de las otras materias del semestre, que en algunas oportunidades no me dejaron pensar con la sufiente claridad, no porque no se relacionaran, sino por que la presión por la entrega de trabajos hace que los prácticantes no pueda dedicar el tiempo suficiente para la construcción de sus proyectos de clase. Sin embargo, logré un proceso que generó grandes aprendizajes como por ejemplo, la pregunta por el sentido de las denomidas tareas, su objetivo y su relación con el aprendizaje. En mi caso creo que fue un equívo, ya que no puede analizarlas con el detenimiento sificiente, lo que me dejó cierto sinsabor. Creo que mi meta se fija en un constante cambio, que considero necesario pues ello exige también un constante autocuestionamiento. Considero que si las maestras y maestros no nos preguntamos a diario el por qué y el para qué de nuestra labor, ésta dejará de tener sentido tanto para nosotros como para la sociedad.